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Full text of "Cuadernos De Educacion N 41 Cd E"

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CUADERNOS ---- 


SOhtiz lletelier 


Grupo de Reflexión Fernando 


DE EDUCACIÓN 


Como grupo de académicos de izquierda 


mantenemos desde hace un tiempo una re- 


flexión acerca de la ed 


ucación superior en 


Chile. En conocimiento de que otros cole- 


gas han estado preocu 


lemáticasimilar, yhanela 


pados 


por una prob- 


boradotrabajosalre- 


specto, les invitamos, por medio de esta hoja 


a debatir en conjunto. 
seaelembriónde una fu 


Esperamos que este 
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dudamos será enriquecida gracias al debate. 
Por supuesto que para que este debate 





rinda frutos, debe inc 
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por un nuevo sis 
desde ya invitamos 
a contribuir en números pos 





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no funcional al actual mode 
Esperamos que esta pub 
para quienes vivimos con entusi- 





aporte 


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todos quienes 


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teriores a qui- 
ad de manera 
o económico. 





icación sea un 


asmo y espíritu crítico el quehacer uni- 


versitario, y ojalá también ella contribuya 


a instalar en el ambiente académico una 





discusión que permita resolver profundas 





contradicciones que todavía se arrastran 
desde la dictadura, como son los problemas 
globales de la educación en nuestro 











país. 





De esa forma se refería el dictador 
Pinochet a los políticos nacionales 
de la época. La burda ironía pre- 
tendía justificar el cierre del Con- 
greso, la destrucción de los registros 
electorales y la ¡ilegalidad de los par- 
tidos políticos vigentes en esa época. 








Transcurridos dos años, y una vez 
consolidada su posición de poder en 
la Junta de Gobierno, pro- 

cedió a despedir a Almi- 

rantes y Generales que 

lo secundaban en tar- 

eas de gobierno. 


¿A quienes llamó? 

A una parte de esos 

“señores políticos”. De 

esa forma llegaron al Go- 
bierno personajes como Sergio de 
Castro, Jaime Guzmán, José Piñera, 





Publicación Trimestral 
Gratuita — ISSN 0719-0271 





contrarrevolución más 
de la historia de Chile. 


importante 


A los otros “señores políticos” los 
persiguió, encarceló, torturó, asesinó 
e hizo desaparecer sus cuerpos. 
¿Cuál era la diferencia entre estos 
señores políticos? La clase social a la 
cual servían. 





Los de Castro, Guzmán y Piñera 
fueron criados, educados y 
desarrollados como agen- 
tes políticos al servicio de 
la clase que en nuestro 
país detenta la propiedad 

del capital. 


Los perseguidos y asesina- 
dos eran políticos que defendían 
los intereses de aquellos cuyo único 





entre otros. 


¿A que los llamó? A emprender la 


bien era su fuerza de trabajo, la clase 
trabajadora. 


Con el tiempo, los defensores del 


Cuadernos de Educación 


capital ya no serían reconocidos como “políticos” sino como 
patriotas en busca de una patria mejor. Los otros continu- 
arían siendo motejados como políticos. 


Los “patriotas” cometieron todo tipo de tropelías y deli- 
tos. De Castro sería el “chicago boy” que privatizaría toda 
actividad económica con total prescindencia de los inter- 
eses nacionales. Guzmán sería el artífice del nuevo mod- 
elo constitucional que permitiría que los dueños del capital 
continuaran haciendo lo que quisieran, aún cuando no tu- 
vieran las mayorías políticas. Piñera fue el causante de los 
más certeros golpes a los intereses de la clase trabajado- 
ra, su “Plan Laboral” y la implantación a punta de bayoneta 
de sistema privado de pensiones (AFP) retrotraerían a los 
trabajadores chilenos a sus condiciones de existencia de 
comienzos del siglo XX. 








Habida cuenta de lo anterior, y dirigiéndonos a los votantes 
del Frente Amplio, sostenemos que no existe “una clase 
política”, lo que hay son políticos que defienden los intere- 
ses del capital y políticos que defienden los intereses de los 
trabajadores. 








Jaime Guzmán dejó como herencia a su partido, la UDI, 
manuales de cómo comportarse frente a problemas de sus 
seguidores, si se trata de delitos: “todos los cometen, en eso 
son todos iguales”, 


La prensa y TV chilena acogió la recomendación y comen- 
Zamos a escuchar y leer sobre la existencia de “una clase 
política”, por supuesto transversalmente corrupta. 








En la tradición política de Alejandro Guillier encontramos 


a Presidentes como José Manuel Balmaceda, derrocado 
con una guerra civil, a Pedro Aguirre Cerda que instalara 
en Chile un sistema educacional que nos llenó de orgullo 
durante buena parte del siglo XX y creara la CORFO como 
el gran tren de desarrollo manufacturero de nuestro país, 
a 
u 
ti 





Eduardo Frei Montalva que “chilenizó” el cobre e inició 
na profunda reforma agraria y a Salvador Allende, que con- 
nuando las reformas de Frei logró nacionalizar el cobre y 
avanzó en derechos del pueblo campesino. 





o debemos olvidar que en esa misma tradición política 
encontraremos a dirigentes como Luis Emilio Recabarren, 
Clotario Blest, Manuel Bustos y Gladys Marín, entre otros. 











En la tradición política de Piñera, encontraremos a Jorge 
Alessandri, a su hermano José Piñera y al dictador Augusto 
Pinochet, todos políticos que defendieron los intereses del 
capital y menoscabaron al máximo los intereses del pueblo 
trabajador. 





Es de esperar que Beatriz Sanchez termine pronto su esta- 
do de reflexión y se sume, llamando a sus votantes, al lado 
de los políticos de la clase trabajadora. En Chile sabemos 
que los cambios profundos y veloces requieren de tiempo y 
mayorías consistentes. 





Al cierre de esta edición la abanderada del Frente Amplio, 
Beatriz Sánchez que obtuviera el 20% de la votación de pri- 
mera vuelta, ha hecho público su apoyo a Alejandro Guillier 
en la segunda vuelta del 17 de diciembre próximo. 





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Implementación de Políticas Inclusivas 
en Liceos Públicos: El modelo desarrolla- 
do por Recoleta. Sandra González Toro 


Al entender la educación como un bien público, el cual tie- 
ne por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad huma- 
na y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos 
y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los 
estados deben respetar y garantizar el derecho a la Edu- 
cación que poseen todas las personas; presentándose la 
educación inclusiva como el tránsito necesario desde la 
segregación de los grupos históricamente considerados 
distintos o no pertenecientes a la población especifica a la 
cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de 
todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su 
conjunto (Echeita, 2007). 








Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Con- 
ferencia de las Américas sobre Educación para Todos rea- 
lizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evalua- 
ción sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que 
respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de 
formular políticas educativas de inclusión que permitan la 
definición de metas y prioridades; según las características 
de la población excluida, determinando marcos legales que 
hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. 
Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades 
educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se 
asuma como un valor que favorece el desarrollo de las so- 
ciedades y las personas (UNESCO, 2000). 











Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas in- 
ternacionales, así como de las reformas educacionales 
nacionales, se presenta como cimiento de las normativas 
que permitieron, en principio, responder a la necesidad de 
atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde 





esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes 
para implementar Programas de Integración Escolar (en ade- 
lante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las 
escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo 
de la calidad de la educación que se imparte en los estable- 
cimientos, teniendo como fin la plena inclusión social. 








Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido 
un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada 
integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) 
y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad 
educativa; las direcciones que asumen en su implementa- 
ción pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades 
no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a 
demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una 
perspectiva de cambios en prácticas educativas segregado- 
ras, históricamente instaladas. 








En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión 
de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de 
Recoleta está generando transformaciones que permiten re- 
pensar la educación pública como un derecho para los gru- 
pos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en 
situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder 
a un proceso de formación en educación básica y media, 
desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en 
sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para 
lograr su plena inclusión social. 





Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impac- 
to de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 
2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comu- 





Cuadernos de Educación 


na, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la mis- 
ma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos 
estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales 
de apoyo, directivos. 


Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la pers- 
pectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por 
ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la 
comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de 
apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de 
los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibili- 
zación de la comunidad frente a la atención a la diversidad 
en general y a los estudiantes en situación de discapacidad 
en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en 
las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones 
de los diferentes estamentos, definiéndola como un dere- 
cho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo 
de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo 
anterior, también trae consigo una actitud favorable para el 
desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el 
proceso de aprendizaje. 





Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención 
a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias 
en los énfasis que entrega el liceo cientíico humanista y el 
técnico profesional, ambas comunidades educativas indican 
como política nacional de mayor impacto la implementación 
de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los estableci- 
mientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro 
de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica 
el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga 
horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno 
de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colabo- 
rativo realizado con profesionales del área psicosocial junto 
con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el 
programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de 








talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan 
en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, 
los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa 
Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud 


y vivienda, para la importante población de migrantes que 
existe en la comuna. 


Finalmente, como política interna, mencionan la incorpora- 
ción de la inclusión en la visión y misión que tienen como es- 
tablecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del 
DAEM como la creación de un departamento de inclusión, 
liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo 
cual es destacado específicamente por el estamento de pro- 
fesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos. 











No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se 
presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclu- 
sión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del 
trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. 
Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación 
docente y en el sistema normativo, elemento relevante de 
problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de par- 
ticipación de los estudiantes en situación de discapacidad. 
Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las 
comunidades educativas se relacionan con el logro de un 
mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con medicio- 
nes apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de 
la autonomía en los estudiantes en situación de discapaci- 
dad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral. 





Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas 
dice relación con el logro de mayores niveles de participa- 
ción en la vida escolar de los estudiantes en situación de 
discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asocia- 
dos con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe 
destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas 
inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de 
familia-apoderados y estudiantes (González, 2017). 





Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la 
magnitud del impacto que actualmente ha logrado la im- 
plementación de las políticas inclusivas en estos estableci- 
mientos de enseñanza media dependería principalmente de 
tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los 








Publicaciót 


establecimientos como política de atención a la diversidad; 
el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin 
exclusiones y la implementación comunal del CATÍ en todos 
os establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor 
jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores 
niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdis- 
ciplinario. 


Esto permite destacar que, cuando la implementación de 
as políticas determinadas a nivel nacional o las generadas 
de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar 
valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo co- 
ectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través 
de la acción educativa- en la superación de las importantes 
barreras de estigmatización y segregación que experimentan 
os estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son 
os estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos 
creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del 
fuerte soporte estructural que contienen las practicas edu- 
cativas hegemónicas y que han limitado la participación y el 
ejercicio del derecho a la educación de todos los estudian- 
tes. 














Trimestral Gratuita - ISSN 0719-0271 


Referencias 








Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación 
sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea. 

















González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas 
inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participa- 
ción de estudiantes en situación de discapacidad de ense- 
ñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa 
Ancha. 











Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Uni- 
versal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/ 
es/documents/udhr/ 








Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Cien- 
cia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Améri- 
cas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www. 
oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf 








Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites 
de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527. 





Sandra González Toro 
Magister en Evaluación Educacional 








Cuadernos de Educación 


Todos a sus puestos de combate, 
Todos a votar por Guillier. 





Raú 


La derecha, la misma derecha que ensangrentó a Chile, la 
isma que expolió el Estado, la misma derecha que des- 
anteló la educación estatal para hacer de la educación en 
un negocio, que destruyó la salud para lucrar con la salud 
privada, que destruyó el sistema de reparto de pensiones e 
instaló el mega estafa de las AFP que expropia el dinero de 
os trabajadores para que unos pocos obtengan ganancias 
que exceden lo imaginable y cuya única retribución ha sido 
devolverle a esos millones de trabajadores y trabajadoras 
unas pensiones miserables, esa derecha que, en suma, ape- 








Mm 
m 

















Zurita Canessa 


que el orgullo de su propia historia, no le falten a esa histo- 
ria que comienza. Porque la declaración de ustedes no es 
una apelación a la libertad de sus votantes ni de respeto por 
su autonomía de sus votantes, sino que en concreto, es un 
apoyo a la derecha que los ubica no en la vanguardia lumi- 
nosa de la revolución, sino en las trincheras más oscuras de 
los reaccionarios. Al no llamar explícita, claramente a votar 
por Alejandro Guiller, lo que hacen es entregarles su voto 
a la repenalización del aborto, es entregarles su voto a la 
educación como un bien de consumo, no como un derecho, 








nas vio amenazado sus intereses no trepidó en imponer la 





es entregarles su voto a las universidades como empresas 





más atroz de las dictaduras, esa derecha, esa misma dere- 
cha que ustedes combaten, está hoy de fiesta; ha sumado 
a más inesperada de las declaraciones de apoyo: la declara- 
ción del Frente Amplio. 











En esa declaración han considerado que el triunfo de la de- 
recha, de esa misma derecha, representa solo un retroceso”, 
avándose enseguida las manos con la fácil declaración de 
que no son dueños de los votos... Qué simple, en un cuento 
de niños podría pasar, pero ustedes no son niños, son diri- 
gentes, y este no es un juego, sino el momento más crucial 
de la post dictadura. Lo que está sobre la mesa no son los 
próximos cuatro años, está en juego el alma, lo más íntimo 
de nuestro país. Está en juego en su sentido más profundo 
y vasto el futuro, el rostro que tendrá Chile en los próximos 
cien años y nadie, menos ustedes, puede tomarse a la ligera 
la humanidad que aquí se expone. No son solo cuatro años, 
son los próximos cien años, y la lucha de ahora es decisiva, 
si la partida la ganan ellos, los que no queremos, no serán 
cuatro años, no se equivoquen. No crean que pasado este 
“retroceso” serán ustedes los que estarán allí para reme- 
diarlo. No repitamos el error histórico de menospreciar al 
verdadero enemigo. No dejen que ellos les roben a ustedes 
el porvenir, no permitan que nosotros, sus padres, muramos 
e 
q 









































n un país gobernado por los mismos que nos diezmaron, 
ue nos exiliaron, que nos mataron. 





Y porque está en juego no solo el futuro sino el pasado, no 
les entreguen a ellos la primera victoria de la gran batalla 
que se viene y para lo cual ustedes no tendrán más armas 


de lucro, es entregarles su voto no al fin de las AFP sino a 
su expansión máxima; es entregarles su voto no a una salud 
igualitaria y digna para todos sino a su total privatización, es 
entregarles su voto a la eliminación de impuestos a los más 
pudientes, es entregarles su voto a los que están contra el 
matrimonio igualitario, es entregarles el voto a la criminali- 
zación de las minorías sexuales, de los pueblos indígenas y 
de los emigrantes, es entregarles su voto a la militarización 
de la Araucanía.” 
“Todos entonces juntos a las trincheras, a defender lo lo- 
grado y a reemprender la tarea infinita de construir una so- 
ciedad y un mundo digno del universo que no tocó vivir, 
no deshonremos a nuestros caídos, a los que lucharon día a 
día, sin alardes, con dignidad y sencillez, por terminar con la 
dictadura, para que un día surgieran ustedes con sus nuevos 
gritos y consignas, para un día existiera un Frente Amplio. 
Ese pasado es lo que los invita austedes el porvenir. 


























o permitamos que ellos ganen. Corrijan, compañeros, 
amigos, hijos, camaradas, su declaración, y demos juntos, 
ustedes con sus nuevas banderas y sueños, nosotros con 
nuestros recuerdos, con nuestros viejos poemas, con nues- 
tras limitaciones y nuestras derrotas, la lucha por la dignidad 
inalienable de la vida de todos. La historia los espera. 





“Todos a sus puestos de combate. Todos a votar por Alejan- 
dro Guillier. 


Raúl Zurita Canessa es un poeta chileno 
Premio Nacional de Literatura 2000. 





Cuadernos de Educación 


Octubre: La Revolución Rusa Inspiró el 
siglo veinte como la Francesa el 
precedente. Manuel Riesco Larraín 


Ha transcurrido exactamente un siglo desde la gloriosa Re- 


por todos los poros de los pies a la cabeza” como magistral 








volución de Octubre, que según el calendario occidental se 
inició el 7 de noviembre de 1917 con el asalto al Palacio de 
Invierno de San Petersburgo. Estremeció al mundo inspiran- 
do el siglo XX con su fantástico sueño de asaltar el cielo del 
socialismo directamente desde el feudalismo, ahorrando a la 
humanidad el calvario del capitalismo cuyas regurgitaciones 
arrasaban Europa por esos mismos días con la bestialidad sin 
precedentes de la Primera Guerra Mundial. 























Su carácter y herencia se desvelaron recién al finalizar el 
siglo, cuando se derrumbaron los muros que ocultaban al 
mundo que tras ellos el comunismo seguía siendo un fantas- 
ma pero emergían modernas y formidables potencias capi- 
talistas de carne y hueso que a poco andar están superando 





y sentidamente describió Marx este proceso que denominó 
“acumulación originaria del capital”, es decir, masas de mo- 
dernos asalariados urbanos que constituyen su base esen- 
cial. 


En todos los países que se han urbanizado hasta el momen- 
to el tránsito ha discurrido en danza de paso a dos entre sus 
grandes protagonistas, el pueblo que desde abajo irrumpe 
periódicamente en la escena política, y los Estados que por 
arriba van realizando las sucesivas transformaciones que las 
primeras hacen posibles. 














Los Estados modernos mismos han venido naciendo preci- 
samente para criar a los actores principales de la sociedad 








a las que en los dos siglos precedentes habían surgido del 
lado de acá. 





Tan grande fue su influencia que hasta ese momento el 
mundo entero, sus partidarios y adversarios, vivimos con- 
vencidos que en efecto la Revolución Rusa había inaugurado 
la época de la inevitable declinación y muerte del capitalismo 
y el nacimiento de la sociedad sin explotación que necesaria- 
mente lo habrá de suceder en la milenaria sucesión histórica 
de los modos de producción social. 








que así viene llegando al mundo, acompañando la transfor- 
mación del campesinado en una moderna fuerza de traba- 
jo urbana razonablemente sana y educada, al tiempo que 
amamanta, protege y regula las adolescentes burguesías y 
mercados. 











En el siglo XX el Estado asumió además, directamente y en 
todas partes, la construcción de la infraestructura física e 
industrial que en el siglo precedente había brotado espontá- 
neamente del desarrollo capitalista. Por añadidura, en Rusia 
y otros países la burguesía misma nació sorpresivamente 











Sólo ahora estamos cayendo lentamente en cuenta que la 
humanidad recién ha superado la mitad del espinoso camino 
que desde hace tres siglos vienen trajinando los modestos 
y audaces pasos del campesino que junto a su familia dejan 
atrás su forma de vida secular para marchar a las incerti- 
dumbres y penurias de las modernas ciudades cada vez más 
gigantescas que emergen sin cesar por todos los rincones 
del planeta. 


De este modo, sobre el trasfondo de la urbanización que por 
estos días está alcanzado media humanidad y avanza sobre 
a otra mitad en la convulsión más multitudinaria y vertigi- 
nosa que la haya estremecido jamás, ha venido llegando al 
mundo la modernidad capitalista. “Chorreando sangre y lodo 





desde las entrañas de la burocracia estatal. 


En todas las transiciones a la modernidad que han tenido 
ugar hasta ahora, el pueblo ha irrumpido masivamente en 
a escena política lo menos a cada década o dos, a veces 
con más fuerza otras con menos, pero de todos esos esta- 
lidos sociales sólo uno es el que ha merecido en cada país 
el nombre de Revolución con mayúscula: aquel donde el 
campesinado despertó de su siesta secular y se levantó ma- 
sivamente para terminar con las viejas servidumbres agra- 
rias. Así sucedió en Francia en 1789 y en Rusia en 1917, 
pero también en el lejano y pequeño Chile entre los años 
1965 y 1973. 








Publicación Trimestral Gratuita - ISSN 0719-0271 


a 


La caprichosa trayectoria de la urbanización alrededor del 
planeta a lo largo de los tres últimos siglos está jalonada por 
la sucesión de las Revoluciones Modernas, cuyos fulgores 
sucesivos han venido iluminando el curso turbulento de esta 
ola por todos los continentes que a lo largo de más de tres 
siglos la ha llevado desde Londres hasta Lisboa pasando por 
París, Viena, Roma, México, San Petersburgo, Estambul, Pe- 
kín, Nueva Delhi, Cairo, Habana, Santiago, Teherán, Mana- 
gua y Johannesburgo, por mencionar algunas. 

















A su paso “todo lo sólido se desvanece en el aire” como es- 
cribieron los jóvenes Marx y Engels en el Manifiesto Comu- 
nista de 1848, cuya primera edición de unas pocas decenas 
de ejemplares tenía la tinta aún fresca cuando Europa fue 
barrida por la “Primavera de los Pueblos”, que anunciando 
la llegada de la ola de urbanización al continente derribó los 
gobiernos en todas las capitales desde París a Berlín, en su- 
cesión tan rápida que cada una había ya estallado al arribo 

















A 
E Pd + ¿ 





Aún no lo sabemos pero si está todavía por venir es probable 
que tenga lugar en el continente donde se originó la huma- 
nidad misma y que irónicamente será el epicentro de la últi- 
ma gran urbanización, con sus ya conocidas consecuencias 
de cuadruplicar la población, decuplicar dos veces la pro- 
ducción de valor y elevar hasta lo indescriptible la influencia 
política, cultural, científica y artística y militar de las regiones 
donde tiene lugar. 





Sin duda alguna la modernidad capitalista trae al mundo ma- 
ravillas nunca antes vistas, pero la acompañan tres demonios 
espantosos, la depredación de la naturaleza, el fascismo y la 
guerra. Cuando finalmente la modernidad está alcanzando 
dimensiones planetarias, estos demonios pueden acarrear la 
extinción de la humanidad. 





Es tarea principal de todos el mantenerlos a raya. Para lo- 
grarlo no es malo que cada una de las modernas sociedades 





a matacaballos del correo con la noticia del derrocamiento 
precedente. 


De todas las Revoluciones modernas, sin embargo, solo tres 
han iluminado con su fulgor más de un siglo completo: la 
nglesa de 1648, la Francesa de 1789 y la Rusa de 1917. 
¿Cuál será la que se eleve al sitial de honor de inspirar la 
culminación global del advenimiento de la modernidad en 
el siglo XXI? 








empiecen por reconocer a su propia madre, la Revolución 
que las parió. 


Manuel Riesco Larraín 


7 de noviembre 2017 


Cuadernos de Educación 


El sexismo en contextos de enseñanza 
aprendizaje. Carla Aguayo Huerta 


— 


oy en día, una de las principales demandas de la sociedad 
civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con 
diferentes organismos internacionales como la UNESCO, 
es la generación e implementación de políticas públicas que 
apunten a la creación de una educación de mayor calidad 
y 
e 





más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental 
n la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al 
os diferentes sectores de 





aumentar las oportunidades para 
la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en 
situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibi- 
lidad de acceso a servicios de calidad condicionados gen- 
eralmente por la capacidad de pago-, sino también porque 
es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que 
produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que 
se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural 
en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modi- 
ficar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y 
que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos 
grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las 
relaciones de género, forma primaria de las relaciones de 
poder[1]. 























En este aspecto, el género entendido como “la forma so- 
cial que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica con- 
notaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo 
que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] 
vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) 
más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido 
la creación social de estereotipos de género de tipo sexista 
desde una concepción patriarcal, que define las identidades 
de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres 
promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones 
de género se han traducido históricamente en una forma de 
dominación masculina y subordinación femenina porque lo 
masculino tiene una mayor valoración que lo femenino. 

















Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más 
equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más ¡guali- 
taria e inclusiva como los principios rectores de las reformas 
que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferen- 
cias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular 
todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en 
os sistemas educativos que fortalece una discriminación por 








razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo 
se produce y reproduce el sexismo en los contextos de en- 
señanza y aprendizaje. 








Escuela, Sexismo y Poder. 


Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo im- 
perante posee una dinámica que favorece los intereses de 
os grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura pa- 
triarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexis- 
ta donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado 
al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a ac- 
ciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre 
as personas, pero que además supone una generalización 
y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de 
modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas cul- 
turalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento 
diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga 
decir, se consideran verdades perpetuas porque responden 
a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos 
socioculturales específicos y que son perfectamente mod- 
ificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas 
áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres po- 
seen instinto maternal por lo que son mejores para la crian- 
za”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita 
las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de 
los grupos dominados convirtiéndose en una institución que 
establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, polfti- 
co y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad 
de género que no es más que situar en la misma escala de 
prestigio o tener la misma valoración aquello que se relacio- 
na con lo masculino y lo femenino. 







































































Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, 
as relaciones de género que se desarrollan entre los alum- 
nos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as 
y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/ad- 
ministrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través 
de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los 
imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que 
incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos 
grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y 
negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las 














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diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es procesos biológicos femeninos son menos valiosos que sus 
que la medida en que se va construyendo el conocimien- contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son 
to, también se van aprendiendo sobre las identidades y menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de 
atributos de género. a reproducción humana que es impartidaposteriormente 
en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de 
En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginar- un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide 
los sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las que compite con sus pares para lograr ovular, pero también 
capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas nuestra cómo la menstruación se entiende como una pro- 
especificamente en las áreas ciencias exactas y las hu- ducción fallida y la generación de espermatozoide como una 
manidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana náquina de producción, un milagro de la vida. 
edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora 
de la elección de los estudios superiores y las carreras De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currícu- 
profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras um oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar 
vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente os conocimientos y las valoraciones de las relaciones socia- 
masculinas poseen mejores remuneraciones porque son es que es impartido por adultos, pero que es interiorizado 
“más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las peda- por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se en- 
gogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de cuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que 
género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y gen- 
la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las erar un modelo de relaciones de poder y de género alterna- 
jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área tivo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, 
científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos 
áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de 
división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en exigencias para los niños y las niñas. 
el caso de las mujeres, una proyección de las actividades 
domésticasl4]. Escuela e igualdad de género. 
Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye Así como la desigualdad de género se reproduce en la Es- 
el género a través del conocimiento y vice-versa, es inte- cuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar 
resante revisar el estudio que realiza la antropóloga Em- -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Gi- 
¡ly Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y roux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos 
nasculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en es- sexistas y las relaciones de género en las escuelas es funda- 
tereotipos centrales sobre nuestras definiciones cultura- mental para lograr la igualdad de género. Porque la escue- 
es de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los la es y seguirá siendo una de las principales instituciones 








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socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que 
junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones 
de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, 
también debe entregar nociones, valores y mecanismos que 
les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las per- 
sonas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, 
sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tol- 
erancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus 
capacidades y potencialidades en el plano de la participación 
y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía 
y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la 
violencia de género de expresarse, tanto en lo público como 
en lo privado. 























Históricamente las mujeres han sido excluidas de los siste- 
mas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas 
y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja 
en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la 
mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetis- 
mo superiores a los niños y adolescentes, y con años de esco- 
aridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO 
en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratu- 
ita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión 
O aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo 
a personalidad, el talento, las competencias en un ambiente 
seguro, saludable y protector forma parte esencial de los 
derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, 
éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, 
que afecta directamente al desarrollo y profundización de la 
democracia, de la justicia y de la paz[6]. 
































La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en 
igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de 
sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurar- 
lo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que 





promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones. 


Bibliografía General 


Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, 
Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la 
conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, 
pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias 
Sociales, Universidad Icesi. 


Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo 


O 
0) 
a] 
TUE 


XXI. Buenos Aires, Argentina 


Rauber, Isabel. 2003. “Género y Poder”. Editorial Siglo XXI. 
Buenos Aires, Argentina. 


Martin, Emily. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la 
ciencia ha construido un romance basado en los estereoti- 
pos de lo masculino y lo femenino”. Disponible en https: // 
es.scribd.com/document/362809018/El-Ovulo-y-El-Espe- 
rma-Como-La-Ciencia-Ha-Construido-Un-Romance-Basa- 
do-en-Los-Estereotipos-de-Lo-Masculino-y-Femenino-Emi- 
ly-Martin 


Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdis- 
ciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. 
Santiago de Chile 


[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial 
Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina 


[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder” 


[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los 
estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades 
hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que correspon- 
de a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo 
altamente contradictorio que se impone como norma, pero 
que dificulta la consecución para la mayoría de los varones 
(“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, 
deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) 
y que también se impone dentro de los contextos de apren- 
dizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles 
propios de las mujeres sino también de los hombres. 


[4] Como por ejemplo, con lo que sucede con la carrera de 
Enfermería, actualmente feminizada ya que constituye una 
proyección al ámbito público de los cuidados a niños-as y 
familiares que realizan las mujeres. 


[5]Martin, E. 1991. “El óvulo y el espermatozoide: cómo la 
ciencia ha construido un romance basado en los estereotipos 
de los roles masculino y femenino”. 


[6]Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, 
Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la 
conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, 
pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias 
Sociales, Universidad Icesi. 


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